EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL CONCEPTO DE
COMPRENSIÓN LECTORA
El interés por la comprensión lectora no es
nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908-
1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han
ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un
texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pro el
proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien
señala Roser, “cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando
leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que
hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo
mismo”.
Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo
se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a
los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de
enseñanza.
En los años 60 y los 70, un cierto número de
especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo
de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar
las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a
medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto;
la comprensión no tenía lugar de manera automática.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus
preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban
al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis
crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se
modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más
variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la
Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los
profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna
enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado
de la investigación sobres el uno de preguntas en la actividad de clase y
cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin,
1981).
En la década de los 70 y los 80, los
investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la
lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron
a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego
verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson,
1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA
¿Qué es leer?
“Se entiende por lectura la capacidad de
entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interacción entre el
lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que guían su lectura.
Leer es entrar en comunicación con los grandes
pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un diálogo
con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.
Leer es también relacionar, criticar o superar
las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición,
pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión
cabal de lo que está valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos
dos aspectos estén suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
·
el
lector activo es el que procesa y examina el texto
·
objetivos
que guíen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...
·
interpretación
de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)
La
comprensión lectora
La comprensión tal, y como se concibe
actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado
en su interacción con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).
La comprensión a la que el lector llega durante
la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en
juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.
La interacción entre el lector y el texto es el
fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector
relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada
en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es,
el proceso de la comprensión.
“Decir que uno ha comprendido un texto,
equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la
información contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental
previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.
La comprensión es el proceso de elaborar el
significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y
relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual
el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto
mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de
razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a
partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del
lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el
progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo múltiples investigaciones
referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual
sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de éste área:
La lectura eficiente es una tarea compleja que
depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
La lectura es un proceso interactivo que no
avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta
la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce
información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la
vez información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática,
esquemática e interpretativa.
El sistema humano de procesamiento de la
información es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra
capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratégica. El lector eficiente
actúa deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensión. Está
alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su
atención a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su
Interpretación textual.
Leer para aprender (desde una explicación
constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una
representación, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestión, en
un proceso que condice a una construcción personal, subjetiva, de algo que
existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una
forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo , en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse
al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,
siempre es una contribución esencial a la cultura propia del lector. En la
lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee
por placer.
En una gran variedad de contextos y
situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No sólo cambian los
objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a
dicha finalidad presentan unas características específicas (estructura
expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y
frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseñamos a
un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de
forma autónoma en una multiplicidad de situaciones (éste es el objetivo
fundamental de la escuela).
LECTURA
EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo,
en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble
lectura:
·
Lectura
Explorativa
·
Lectura
Comprensiva
Lectura
Explorativa
Es una lectura rápida.
Su finalidad puede ser triple:
·
Lograr
la visión global de un texto:
o
De
qué trata
o
Qué
contiene
·
Preparar
la Lectura Comprensiva de un texto
·
Buscar
en un texto algún dato aislado que interesa.
Procedimiento:
o
fijarse
en los título y epígrafes
o
buscar
nombres propios o fechas que puedan orientar
o
tener
en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo
en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la
argumentación.
o
Tener
en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden
proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que
observarlos.
Lectura
Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
o
buscar
en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo.
o
Aclarar
dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a
otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen
interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
o
Reconocer
los párrafos de unidad de pensamiento
o
Observar
con atención las palabras señal.
o
Distinguir
las ideas principales de las secundarias.
o
Perseguir
las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha
llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en
el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz
y más rápida que si se hacho directamente.
COMPONENTES
DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos
componentes:
El acceso
léxico,
el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la
percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o
palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con
una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un
acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o
difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen
que el acceso léxico sea más rápido.
La
comprensión; aquí se distinguen dos niveles.
El más
elemental es comprensión de las
proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una
afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las
proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales
(información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos
(conocimientos previos). Este primer nivel, junto al acceso léxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática
en la lectura fluida.
El
nivel superior de la comprensión es el de la
integración de la información suministrada
por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una
representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es
consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del
conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se
produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos
generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles
sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos.
MODELOS DE LECTURA
La concepción tradicional de la lectura
constituiría lo que ha sido definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este
modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (los signos gráficos, las
palabras…) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta
llegar a los nivelessuperiores de
la frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los
signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, oírse pronunciarlos,
recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc.) y
unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de
este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los
que se veía que la percepción de letras es más rápida en palabras conocidas que
en otras que no lo son.
Además algunos de estos mecanismos ni siquiera
forman parte del acto de la lectura - ya que, por ejemplo, el significado no se
recibe a través de la oralización -, y otros, aunque están presentes, no son
los únicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo que ha
dado en llamarse procesamiento
descendente porque no actúan,
como los anteriores, desde el análisis del texto a la comprensión del lector,
sino en sentido contrario, desde la mente del lector al texto. Es decir, la
lectura está dirigida por los conocimientos semánticos y sintácticos del
sujeto.
La intervención del procesamiento descendente,
o de arriba abajo, es un componente necesario de la lectura corriente. Permite
al lector resolver las ambigüedades y escoger entre las interpretaciones
posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto
escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - ¡Ya nos
veremos! - contiene una amenaza o una expresión de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y
de arriba abajo, quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona
lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a
través tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de
une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es
decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que él
mismo aporta son dos subprocesos simultáneos y en estrecha interdependencia.
Esta visión del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos de lectura. Son los enfoques más
recientes y afirman que el proceso de comprensión está, como ya hemos dicho,
dirigido en forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del
sujeto.
Este último modelo se diferencia de los otros
dos en que mientras los primeros conciben la lectura como un proceso
secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan
en paralelo, condicionándose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe aún una teoría general
unánimemente aceptada que explique cómo se produce esta interacción.
EL
PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de
información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso
de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la
lectura:
o
La
información visual o a través de los ojos: que
consiste en la información proveniente del texto.
o
La
información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de
conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y de
sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso
que, para su descripción, podemos dividir en:
La formulación de hipótesis: cuando el lector
se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales
activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar
aspectos del contenido.
La verificación de las hipótesis realizadas: lo
que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los
indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el
lector no puede añadir cualquierinformación,
sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también
más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que
fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores,
etc... e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
La integración de la información y el control
de la comprensión: si la información
es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su
sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del
texto a través de distintas estrategias de razonamiento.
Otra posible explicación del proceso que sigue
el lector sería la siguiente:
Mira
los símbolos gráficos, los percibe, los reconoce, valiéndose de cualquiera de
las técnicas o claves más adecuadas para hacerlo (configuración, análisis
estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.
De
inmediato traduce los símbolos gráficos a ideas. Para ello recuerda sus
experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraña la palabra, la
oración o el párrafo; es decir, comprende el significado de dichos símbolos
escritos, asociándolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la
lectura es la "Comprensión".
Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento
o su sentimiento, que puede crear en sí una actitud de esperanza, de aversión,
de expectativa o simplemente de información. Esta fase se
llama"Interpretación". En
esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc.,
Asocia y dice según esto, "ahora las cosas son más baratas, hay más salud,
y mayor seguridad social".
Luego,
manifiesta una actitud de aceptación o inconformidad con la idea o el
sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha
oído o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveración, la juzga a través
de su criterio y después de un análisis íntimo, se halla conforme o discrepa
con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella
predomina, toma el nombre de "Reacción",
es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el
autor.
Por último, establece relaciones de valor de
las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una
integración de lo expresado con sus vivencias personales; aún más, con dichos
elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aquí es
falso". En cualquiera de los casos ha habido integración, creación y
originalidad. Esta última fase de la lectura crítica y reflexiva se llama "Integración".
ESQUEMAS
Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
Muchos de los estudios acerca de la comprensión,
los esquemas y la información previa han demostrado claramente que los
conocimientos de que dispone el lector influyen de manera determinante en su
comprensión
Para comprender un texto, los lectores
necesitan tener unos esquemas adecuados de conocimiento y además han de aplicar
unas estrategias apropiadas. Esta diferencia está en relación directa con la
distinción que realiza la psicología cognitiva entre conocimiento declarativo y
procedimental; y que ya está presente en la actual reforma del sistema
educativo.
Esta diferencia es especialmente importante
cuando la lectura está orientada al aprendizaje.
Esquemas de conocimiento
Un esquema es “una estructura abstracta de
conocimiento”. Es abstracta en el sentido de que un esquema resume aquello que
se conoce sobre una variedad de casos que difieren en aspectos particulares. Un
esquema es estructurado en el sentido que representa las relaciones entre las
partes que lo integran.
El lector desarrolla los diversos esquemas de
que dispone a través de sus experiencias. Si un lector cualquiera no ha tenido
experiencia alguna en un tema determinado, no dispondrá de esquemas para evocar
un contenido determinado, y la comprensión será muy difícil, si no imposible
El interés respecto a nuestro tema radica en el
papel que desempeñan los esquemas en la comprensión orientada al aprendizaje de
textos:
o
Proporcionan
un andamiaje mental de forma que la información textual rellena los huecos del
esquema posibilitando la comprensión y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto
o
Focalizan
la atención. Ayudan al lector a determinar qué aspectos del texto son los más
importantes.
o
Favorecen
la elaboración de inferencias. Debido a que los textos no son completamente
explícitos los esquemas proporcionan las bases para ir más allá de lo
explícitamente afirmado.
Los esquemas de un individuo no están nunca
acabados; las experiencias vitales se amplían de manera constante y van
modificando los propios esquemas.
En síntesis, los esquemas son las categorías
del conocimiento (conceptos, información, ideas) que van configurándose en la
mente del lector a través de la experiencia. A medida que la comprensión
lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las
relaciona con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas
A la hora de la lectura se debe activar el
conocimiento previo, preguntarse: ¿qué se yo acerca de este texto?.
El tema del conocimiento previo es de gran
importancia. Si el texto está bien escrito y el lector posee un conocimiento
adecuado sobre él, tiene muchas posibilidades de atribuirle un significado. Si
ello no ocurre, y manteniéndonos ante un texto razonablemente redactado, puede
ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984):
o
que
el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el
texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un
documento legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el
conocimiento necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un
abogado).
o
que
poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en sí no nos ofrezca ninguna
pista que nos permita acudir a él.
o
que
el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una
interpretación acerca del texto, pero que ésta no coincida con la que pretendía
el autor.
Parece necesario que ante la lectura, en la
escuela, el profesor se plantee con qué bagaje los niños van a poder abordarla,
y que prevea que éste no va a ser homogéneo.
Este bagaje condiciona enormemente la
interpretación que se construye, y no es asimilable únicamente a los conceptos
y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que está constituido también por
sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos más
relacionados con el ámbito afectivo, y que intervienen en la atribución de
sentido a lo que se lee.
Por lo demás, si la previsión del profesor es
que un texto queda demasiado alejado de las posibilidades de los niños, tal vez
deba sustituirlo proporcionar algún tipo de enseñanza que les proporcione lo
que necesitan.
En relación con el conocimiento previo, hay
algunas cosas que se pueden hacer para ayudar a los niños a actualizarlo. En
cada ocasión puede elegirse lo que parezca más adecuado, aunque no hay ningún
inconveniente en proceder a todo ello en un estilo más o menos informal:
1. dar alguna información general sobre lo que
se va a leer
2. ayudar a los alumnos a que se fijen en
determinados aspectos del texto que pueden activar su conocimiento previo
3. animar a los alumnos a que expongan lo que
conocen sobre el tema
También es bueno que los alumnos promuevan
preguntas acerca del texto, de manera que no sean sólo los profesores quienes
hable, sino que los niños tomen la iniciativa en algunas cuestiones.
CONDICIONANTES
DE LA COMPRENSIÓN
La comprensión de cada lector está condicionada
por un cierto número de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la
comprensión:
El tipo de texto: exige que el lector entienda
cómo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se
organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio léxico y conceptos
útiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensión diferentes
cuando leen los distintos tipos de texto.
El lenguaje oral: un factor importante que los
profesores han de considerar al entrenar la comprensión lectora es la habilidad
oral de un alumno y su capacidad lectora. La habilidad oral de un alumno está
íntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias
previas.
El lenguaje oral y el vocabulario oral
configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario
lector, que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno
carente de un buen vocabulario oral estará limitado par desarrollar un
vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de
limitarlo en la comprensión de textos.
Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia
la lectora pueden influir en su comprensión del texto. Puede que el alumno en
una actitud negativa posea las habilidades requeridas para comprender con éxito
un texto, pero su actitud general habrá de interferir con el uso que haga de
tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se
va forjando en relación con varios temas en particular pueden afectar a su
forma de comprenderlos.
El propósito de la lectura: el propósito de un
individuo al leer influye directamente en su forma de comprender lo leído y
determina aquello a lo que esa persona habrá de atender (atención selectiva)
El estado
físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la
lectura consideramos la más importante la motivación,
por ello le dedicaremos una atención especial.
Ninguna tarea de lectura debería iniciarse sin
que las niñas y niños se encuentren motivados para ello, sin que esté claro que
le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el niño sepa qué debe hacer,
que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone
que haga.
La primera condición remite a los objetivos que
presiden la lectura, las otras dos se pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre
interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al
alumno unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos
no conocidos, aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor
grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en
cuenta el conocimiento previo de los niños con relación al texto que se trate y
de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado adecuado
acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay
situaciones de lectura más motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de
una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es más adecuada para
trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los niños lean. En
cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en
exclusividad.
Las situaciones de lectura más motivadoras son
también las más reales: es decir, aquellas en las que el niño lee para evadirse
para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude
a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y
puede manejarlo a su antojo, sin la presión de una audiencia.
La motivación está estrechamente relacionada
con las relaciones afectivas que los alumnos puedan ir estableciendo con la
lengua escrita. Esta debería ser mimada en la escuela, y mimados los
conocimientos y progresos de los niños entorno a ella. Aunque muchas veces se atiende
sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta
vinculación positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus
profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de
la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con
su aprendizaje y dominio.
Para que un niño se sienta implicado en la
tarea de la lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia ella,
necesita tener unos indicios razonables de que su actuación será eficaz, o
cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que
tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco favorable de sí mismo. Sólo con ayuda y confianza
la lectura dejará de ser para algunos una práctica abrumadora y podrá
convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
Motivar a los niños para leer, por lo tanto, no
consiste en que el maestro diga: “¡fantástico!¡vamos a leer!” sino en que lo
digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la tarea de
lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a
trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar
algunos alumnos, evitando situaciones en las que prime la competición entre los
niños, y promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a
contextos de uso real, que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al
lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretación
(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuación, nos centraremos en los factores
que condicionan la comprensión desde el punto de vista del lector:
La intención de la lectura: determinará, por
una parte, la forma en que el lector abordará el escrito y, por otra, el nivel
de comprensión que tolerará o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este
punto de vista, Foucambert (1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar
el escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de
criterios, las divide en:
lectura silenciosa integral: cuando se lee un
texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora.
Lectura selectiva: guiada por un propósito
ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la
combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros.
Lectura exploratoria: producida a saltos para
encontrar un pasaje, una información determinada.
Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos
formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea
interiormente.
Lectura informativa: de búsqueda rápida de una
información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa,
una palabra en el diccionario, etc...
Los conocimientos aportados por el lector: el
lector debe poseer conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con
éxito su lectura. La comprensión del texto resulta muy determinada por su
capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes
para un texto concreto. Los conocimientos previos que el lector utiliza se
pueden describir agrupados en dos apartados:
el conocimiento de la situación comunicativa-
los conocimientos sobre el texto escrito:
conocimientos paralingüísticos.
Conocimientos de las relaciones grafofónicas.
Conocimientos morfológicos, sintácticos y
semánticos.
Conocimientos textuales.
Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson
(1977). Por ejemplo, las noticias del periódico son un buen ejemplo para constatar
la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la
información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
HABILIDADES DE COMPRENSIÓN
Los datos de que disponemos hasta ahora permite
sostener claramente la idea de que la comprensión es un proceso interactivo
entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas habilidades que pueden
inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al máximo dicho
proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud
adquirida para llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges, 1981).
La teoría fundamental que subyace a este enfoque de la comprensión basado en
las habilidades es que hay determinadas partes, muy específicas, del proceso de
comprensión que es posible enseñar.
El hecho de enseñar a un alumno estas facetas
de la comprensión mejora, en teoría, el proceso global de comprensión.
Numerosos estudios han hecho el intento de
identificar las habilidades de comprensión lectora (Davis, 1986, 1972;
Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales estudios
revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas
habilidades. La única de ellas que apareció en tres de los cuatro estudios
mencionados fue la de identificación del significado de las palabras.
En una reseña sobre la documentación referente
a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes conclusiones:
Es
difícil establecer un listado de habilidades de comprensión perfectamente
definidas.
No es
posible enseñar, lisa y llanamente, las habilidades de comprensión dentro de un
esquema jerarquizado.
No
está claro cuáles ejercicios programados para entrenar las habilidades de
comprensión lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo
es.
El proceso de comprensión de cada lector es en
algún sentido distinto, en la medida que cada individuo ha desarrollado
esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de
las habilidades y procesos que les han sido enseñados como parte de la
comprensión lectora también difiere.
Así pues, es poco probable que ningún cuerpo de
investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo de habilidades de
comprensión y postularlas como las habilidades que es imprescindible enseñar.
Dado que la comprensión es un proceso es
preciso enseñar al lector a que identifique la información relevante dentro del
texto y la relacione con la información previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensión
lectora es bastante más complejo que el de enseñar habilidades aisladas, pues
supone enseñar a los lectores el “proceso” de comprender y cómo incrementarlo.
Los profesores han de enseñar tales habilidades
desde una perspectiva procedural, sumando a sus estrategias de enseñanza los
procesos reales que tienen lugar, más que unas cuantas habilidades de
comprensión independientes entre sí.
La definición de comprensión, como ya hemos
dicho anteriormente, es un proceso a través del cual el lector elabora el
significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que el lector
sea capaz de:
Entender cómo han hecho un autor o autora determinados para estructura
sus ideas y la información en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:
narrativos y expositivos.
Relacionar las ideas y la información extraídas del texto con las ideas
o información que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los
llamados esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y
procesos que han de enseñarse en los programas de comprensión, y está dividido
en dos secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para
relacionar el texto con las experiencias pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con
ciertas claves para entender el texto
Habilidades
de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les
permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado
de las palabras. Tales habilidades incluyen:
Claves
contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el
significado de alguna palabra desconocida.
Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las
terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras
compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.
Habilidades de uso del diccionario.
Identificación
de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten
identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la
lectura. Tales habilidades incluyen:
Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre
a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la
información que le permita entender la narración.
Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras
identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo
se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o
niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas
en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes
estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración,
comparación.
II Procesos y habilidades para relacionar el
texto con las experiencias previas.
Inferencias: se enseña al lector a
utilizar la información que ofrece el autor para determinar aquello que no se
explícita en el texto. El alumno deberá apoyarse sustancialmente en su
experiencia previa.
Lectura crítica: se enseña al lector a
evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se enseña al lector a
distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.
Regulación: se enseña a los
alumnos ciertos procesos para que determinen a través de la lectura si lo que
leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, serán capaces
de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a
través e resúmenes, clarificaciones, formulación de preguntas y predicciones
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades,
técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad
de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar,
evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la
meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las
estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de
una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque
arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad
reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden
generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su
contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de
las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un
objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir,
la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los
objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea
necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son
procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos,
así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias
implicaciones:
si las
estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza,
entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos
si las
estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo
metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar
estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por
parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos
sin mayores dificultades a situaciones de lectura múltiples y variadas.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión
porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera
inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces,
distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser
difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso,
dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también
hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee
debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer
relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal,
cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que
permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la
planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella
(motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el
control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los
objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de
procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no
es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor
les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica... hace falta además
que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen
hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es
necesario para obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para
referirnos a secuencias integradas de procedimientos que se adoptan con un
determinado propósito. Es decir, las estrategias suponen que el sujeto sigue un
plan de acción para resolver una determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar
una serie de decisiones con arreglo a la representación cognitiva que se tiene
de la tarea en cuestión.
Al conocimiento de las propias estrategias se
le llama metacognición, es decir,
conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognición se incrementa con la edad. Los
niños pequeños tienen pocas posibilidades metacognitivas mientras que los
mayores son más hábiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas
son susceptibles de enseñarse; cabe instruir a los niños para que utilicen
conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar mejor los
elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a
controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras
pueden considerarse como estrategias metacognitivas.
Las investigaciones sugieren que las
estrategias lectoras no son inherentes al sistema humano de procesamiento de
información sino que implican un proceso de aprendizaje y por lo tanto su
mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:
Los sujetos más jóvenes tienden a procesar los
textos elemento por elemento; relacionando un gran número de características
textuales que son adquiridas sin un procesamiento profundo, a partir de
elementos de coherencia superficial.
Los lectores más maduros (no se identifica
exactamente con la edad; es la madurez lectora), por el contrario generan gran
número de macroproposiciones. Estas macroproposiciones proporcionan una
representación jerárquicamente organizada acerca del contenido del texto que no
se limita únicamente a conectar proposiciones que aparecen afirmadas únicamente
en el texto, sino que realizan una conexión entre esas afirmaciones y sus
esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con
estrategias más eficaces y maduras realizan operaciones destinadas a captar el
significado global del texto y a producir una representación organizada,
jerárquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no
solamente el contenido del texto sino también los esquemas de conocimiento del
propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e
inmaduros no producían una integración de los diversos contenidos del texto
procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar suficientemente el
significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo.
Quizás una de las estrategias más útiles y
maduras sea la “estrategia
estructural” que consiste es
establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura
organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los
detalles más importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta
estrategia estructural suelen emplear una “estrategia de listado”, propia de
los sujetos con dificultades en comprensión y se caracteriza porque no es
sistemática, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se
limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar
una serie de estrategias que deberán formar parte del bagaje del alumno, de
modo que pueda utilizarlas de manera autónoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser
consideradas como la ocasión para que los alumnos comprendan y usen las
estrategias que le son útiles para comprender los textos. También deben ser
consideradas como el medio más poderoso de que dispone el profesor para
proceder a la evaluación formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso
mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de
forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar
que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se
pueden fomentar en actividades de lectura compartida son las siguientes:
formular predicciones del texto que se va a
leer
plantearse preguntas sobre lo que se ha leído
aclarar posibles dudas acerca del texto
resumir las ideas del texto
De lo que se trata es de que el lector pueda
establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las
verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensión.
Lo importante es entender que para ir dominando
las estrategias responsables de la comprensión (anticipación, verificación,
autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas
en práctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida
deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de
lectura de manos del profesor (¿de qué creéis que va el texto? ¿alguien puede
explicar que es la.....? ¿hay algo que no comprendáis? Como habéis leído, esta
leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen
comprendiendo las estrategias señaladas, y eso puede lograrse con la lectura
compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en participantes “pasivos” de
la lectura, que no responden, actúan pero no interiorizan ni se responsabilizan
de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin último de toda
enseñanza, y también en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de
serlo y dominen con autonomía los contenidos que fueron objeto de instrucción.
UN MODELO PARA LA INSTRUCCIÓN DIRECTA
Es posible enseñar las habilidades y procesos
de comprensión a través de la instrucción directa (Duffy, Roehler y Mason,
1984), es decir, mediante esa porción del programa de lectura que enseña a los
alumnos el “cómo hacer” de la lectura. El proceso de instrucción directa es
aquel en virtud del cual el maestro:
Exhibe, demuestra o modela claramente a los
alumnos aquello que han de aprender.
Les brinda oportunidades de utilizar lo que han
aprendido.
Les brinda el feedback correctivo apropiado y
orientación mientras están aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:
Enseñanza.
comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo
con sus experiencias previas.
modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y
verbalizar las reflexiones que tienen lugar.
promover la práctica guiada de esa habilidad o proceso.
resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cómo y cuándo aplicarlo.
Práctica.
Promover la práctica independiente de los
alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.
Aplicación.
recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que
deben aplicar o implementar
hacer
que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propósito.
analizar el texto:
para evaluar si los alumnos han comprendido el
texto seleccionado.
Para evaluar si los alumnos aplican las
habilidades y procesos aprendidos.
resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.
*modelar: acto de mostrar o demostrar a los
alumnos cómo utilizar una determinada habilidad o proceso y cómo razonar a
través de ese proceso.
Se debe enseñar a los alumnos a regular su
propia comprensión durante la lectura. Una estrategia básica para ello incluye
enseñarles a resumir el contenido, clarificar dudas, hacerse preguntas y
predicciones durante la lectura.
HACIA UNA NUEVA METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE
LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Hasta hace bien poco han sido corrientes una
serie de fallos importantes en la instrucción de la comprensión lectora.
Uno de estos errores ha consistido en
considerar que había que instruir destrezas o habilidades independientes. Así
se intentaba enseñar destrezas de comprensión orientadas al aprendizaje tales
como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar
notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensión
lectora como una suma de habilidades parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir
sobre todo en los productos de la comprensión. Es decir, con frecuencia se ha
tratado de enseñar taras observables descuidando los procesos responsables de
la realización de esas tareas. Este planteamiento ha estado asociado con la
insistencia en aspectos de comprensión literal. Así las preguntas de los
profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la información
explícita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensión del
significado global de aquello que se leía, así como de las inferencias que los
estudiantes debían realizar para llegar a esa comprensión global.
El último fallo es que se ha confundido la
enseñanza de la comprensión lectora con la práctica de determinadas actividades
de comprensión. Esto llevaba a que normalmente el esquema de enseñanza se
desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo
y corrección de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de
“exposición repetida” dentro del cual la enseñanza es una ilusión ya que esta
se ha confundido con la mera práctica.
Qué enseñar y cómo enseñar
Aquí exponemos los principios que deben
orientar la instrucción en comprensión lectoras dentro del enfoque cognitivo.
Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la instrucción y
por el otro a los procedimientos metodológicos por los que ha de regirse la
enseñanza.
Directrices relativas al contenido de la
instrucción: Se trata de responder a la pregunta de qué es lo que hay que
enseñar. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de variables que
afectan a la comprensión de los sujetos y de los que ya hemos hablado: esquemas
de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los
cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos de
textos
Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos
sean conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar,
dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensión
efectiva.
Directrices relativas a los procedimientos
metodológicos que han de orientar la enseñanza: Estas orientaciones van
dirigidas a mostrar cómo hay que instruir.
Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca enseñar estrategias
metacognitivas de dirección y control del pensamiento. Si los sujetos no tienen
clara cuál es la meta a conseguir y cuál es su utilidad mal pueden poner en
marcha los procesos ejecutivos de la comprensión.
El
profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarán los alumnos: Aquí se trata de un modelado
abstracto, que se refiere a conductas abstractas o regidas por leyes como son
las estrategias de procesamiento de la información de las que aquí nos
ocupamos.
La
instrucción se ha de realizar en contextos reales de forma que se favorezca la
generalización a situaciones ordinarias de enseñanza aprendizaje: Uno de los fallos de la instrucción
tradicional en comprensión y técnicas de estudio era el de practicar una serie
de ejercicios para promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba
que proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos
generalizarían unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero
esto se ha demostrado que no ocurre así.
Los enfoques cognitivos de la instrucción
plantean la enseñanza de habilidades que puedan ser fácilmente generalizables,
tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que se instruye.
El
profesor debería proporcionar retroalimentación sobre los procesos de
comprensión: En los
enfoques tradicionales la retroalimentación del profesor se centra básicamente
en los productos de comprensión más que en los procesos. El énfasis recae sobre
lo observable y en consecuencia los niños aprenden que lo importante son los
productos. Los enfoques cognitivos preocupados fundamentalmente por instruir
estrategias deben centrar la retroalimentación del profesor en esas
estrategias.
Proporcionar una retroalimentación que favorezca la motivación y las
atribuciones de los alumnos hacia el logro: El
tipo de retroalimentación tradicional al que nos acabamos de referir no sólo
tiene como efecto centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino
que además hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de
transferir dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la
motivación, ya que el sentimiento de control es altamente motivante. Así pues,
un programa de instrucción efectivo debería preocuparse de entrenar en
atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo, de
forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias acciones
incrementando la motivación hacia el logro.
Como síntesis de todo lo anterior, podríamos
decir que la intervención instruccional que surge de las anteriores pautas
encaja dentro de una concepción constructivista de la intervención pedagógica.
Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una
instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, así
como sus estrategias de procesamiento de textos.
Algunas condiciones para la enseñanza de la
lectura.
Partir de lo que los alumnos saben: la
escolarización supone un paso muy importante para los niños y niñas al darles
la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de
representación y comunicación. Es la escuela, precisamente, la institución
social encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad más
abstracta de representación verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe
realizarse a través de la reconstrucción progresiva de los conceptos que ellos
ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la
valoración de los conocimientos previos sobre el escrito y la estimulación
hacia su continuidad son unas tareas básicas de la escuela que deberá
planificar su intervención a partir de la información que cada uno de los
alumnos posee sobre la forma y la función del código escrito.
Favorecer la comunicación descontextualizada:
un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingüísticos aplicados a la
educación ha sido el de saber en qué forma y en qué medida las diferencias
lingüísticas que presentan los niños y niñas al llegar a la escuela están
condicionadas por su medio sociocultural de origen.
Familiarizar a los alumnos con la lengua
escrita y crear una relación positiva con el escrito: en relación con el punto
anterior, la familiarización de todos los niños y niñas con el mundo de la
escritura debe constituir el primer objetivo de la actuación escolar en la
enseñanza de la lectura. Para ello se intensificará el contacto de los alumnos
con textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la
lectura en nuestra sociedad. La familiarización ha de englobar tanto los
objetos de lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones
de la vida corriente en que se recurre a la lectura (para recordar, para
explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se produce (en la biblioteca, en
la secretaría, etc...).
Fomentar la conciencia metalingüística: otra
característica exigida por la comunicación escrita es un nivel elevado de
conciencia metalingüística, la cual permite concentrarse en el lenguaje como
objeto en sí mismo y no en su caso como vehículo de significado en el interior
de una comunicación (Mattingly, 1972). Aunque los niños y niñas presentan unos
determinados niveles de conciencia metalingüística a partir de su dominio oral
(pueden preguntar, por ejemplo qué significa tal palabra), el acceso al escrito
requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicación
oral y a diferentes niveles de las unidades lingüísticas.
Utilizar textos concebidos para su lectura: para enseñar a los alumnos a
reconocer y dominar las características lingüísticas y los indicios que
facilitan la recepción de un texto es importante que la escuela utilice textos
realmente concebidos para ser leídos. A menudo este principio es contradicho por
la confección y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la
lectura de las niñas y niños a través de la propuesta de textos narrativos que
ellos conocen en su versión oral o especialmente realizados para el aprendizaje
escolar. Esta situación provoca problemas en el aprendizaje de la
interpretación del texto porque los niños ya saben su significado si necesidad
de interrogarse al respecto y también por la falta de interés que puede tener
un tipo de texto tan artificial y simplificado.
Experimentar la diversidad de textos y
lecturas: la familiarización con las características del escrito implica tener
experiencias con textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus
características diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse
en todas sus formas según la intención y el texto.
Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente,
la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier tipo de texto
escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás de él y a tanta velocidad
como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del texto, o lectura en voz alta, ha sido la
principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es también la más
utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores.
Las situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la
clase y de la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se
ofrecen al adulto, para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en
voz alta.
A pesar de todo, será preciso prever momentos
de intercambio entre el maestro y sus alumnos, sea individualmente o en grupo,
sobre los textos que han leído o que están leyendo, para saber qué interpretan
y cómo resuelven los problemas de comprensión, y también para poder ayudarles y
sugerirles formas de proceder más adecuadas, si es preciso. Así pues, sería
conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de
cómo se hace, más que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.
La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene
que ser una actividad presente en la educación lectora, si no es entendida
simplemente como la oralización de un texto. Leer en voz alta tiene sentido
cuando se considera como una situación de comunicación oral en la que alguien
desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es posible que
sea necesario comunicar el resultado de una búsqueda de información a los demás
miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realización sonora de
un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultáneamente a muchos
receptores.
PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN
El programa para la enseñanza de la comprensión
lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales:
El
desarrollo de información previa y del vocabulario.
La
configuración de determinados procesos y habilidades.
La
correlación de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente,
sino que están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza
de la comprensión.
El desarrollo de la información previa y
del vocabulario.
La información previa de una persona influye
directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La
investigación y la teoría relacionadas con el desarrollo de la información
previa del lector para la comprensión. La adquisición del vocabulario es una
faceta específica del desarrollo de la información previa.
Por tanto, el eje de este componente del
programa de enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la información
previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos,
considerando la información previa y el vocabulario como elementos relacionados
y no como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensión no
constituye un factor aparte dentro del proceso general de enseñanza. Debe ser,
por el contrario, parte integral no sólo de la enseñanza de la lectura, sino de
cualquier otra asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del
maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos
consiste en desarrollar la información requerida antes de que lean cualquier
cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan
progresivamente en su propia información previa y reconocen la necesidad de
contar con información adicional antes de leer otros materiales.
Una parte de esa información previa a
desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en
relación con un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer
el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad
comprensiva del lector. Así, un componente fundamental del programa de
comprensión ha de consistir en la enseñanza y desarrollo sistemático del
vocabulario, como parte de la información previa que se requiere para leer
determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deberá ayudarse del uso
de las distintas habilidades vistas en el apartado anterior.
La construcción de procesos y
habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y
habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales
procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los
alumnos pero no hemos dedicado mayores energías a enseñarles cómo encontrar o
deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en sí mismo, una
forma de entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el
profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (apartado de
habilidades de comprensión)
Esta actividad de modelado es aquella faceta de
la enseña en la que el profesor demuestra por la vía práctica a sus alumnos
cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de
comprensión.
Relación lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un
programa de enseñanza de la comprensión lectora es la correlación de las
actividades escritas con la comprensión. La investigación ha demostrado
claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y
los beneficios de correlacionar ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su
actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el
lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e
intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas
que allí se le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora y de la
escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar
en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí.
Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles
actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído
previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de
responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender
lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de
enseñar a leer al alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos
mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores de otras asignaturas,
es decir, los responsables de inculcar a los niños un cuerpo de conocimientos
referido a un área determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a
comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de
comprensión y los procesos que han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de
otras asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que tengan en cuenta
las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias
propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a
sus alumnos en la aprehensión del vocabulario especializado y el estilo
particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a
desarrollar la información previa requerida para que comprendan mejor los
contenidos de esa área en particular.
No es el mismo tipo de enseñanza que ha de
implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten
otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el material y
aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el interés fundamental del
profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades
de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de
lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que
les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de
comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos
de textos.
RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA
Una de las relaciones entre la lectura y la
escritura que buena parte de los investigadores del área han abordado es la del
rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han demostrado la existencia
de una relación moderada entre ambas variables.
La relación no es de tipo causal: la enseñanza
de la escritura no mejora necesariamente la lectura y viceversa. Aun así,
algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de lectura influyen
en el desempeño del alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de
lectura influyen recíprocamente en el desempeño durante la lectura.
Las relaciones, entre la lectura y la
escritura, que son importantes para la enseñanza pueden determinarse a partir
de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la escritura son
procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje oral y
la información previa con que cuentan los alumnos. El lector acucioso es
caracterizado, desde esta perspectiva, como ese individuo que planifica su
lectura en torno a un propósito determinado; con ese objetivo en mente, ese
individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y comienza a activar su
información previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente desarrolla
un proceso bastante parecido. Primero establece algún proceso de su escritura y
luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese
tema antes de comenzar a escribir.
A continuación, el lector inicia la lectura y
elabora o “compone” el significado a la luz de los propósitos que se ha fijado
y la información previa de que dispone. Las claves del texto le ayudan a
elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a
escribir y elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de
tal modo que el lector lo capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema
elegido, reflexiona en torno a ese tema y lo desarrolla verdaderamente a medida
que reflexiona adicionalmente en torno al tema elegido.
A medida que el lector continúa elaborando
nuevos significados, piensa en lo que está leyendo y relee y modifica los
significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El escribiente, por su
parte, hace una revisión para clarificar los significados, reflexionando en
torno a lo que ya ha escrito, releyéndolo y reescribiéndolo para que resulte
más comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el
que, al reflexionar sobre lo que ha leído, concluye que el significado
“compuesto” en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que le
plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia
definitiva. Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se
sigue como: planificación, composición, edición y regulación. Al ceñirse a esas
cuatro etapas, el lector y el escribiente no las desarrollan una después de
otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso global, avanzan y
retroceden de la una a la otra.
Enseñar a los alumnos a escribir contribuye a
mejorar su comprensión lectora haciéndoles más conscientes de la forma en que
los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan a escribir y organizar
sus propias ideas, podrán apreciar y entender mejor cómo organizan otros
autores sus propios pensamientos.
INTEGRACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Integrar la lectura y la escritura supone
enseñar ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a
determinar cuáles son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las
actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseñadas como
asignaturas independientes entre sí. La enseñanza conjunta de la lectura y la
escritura implica:
enseñar a los alumnos el proceso de la escritura
indicarles las relaciones entre lectura y escritura
incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase
de lectura y utilizar los materiales de lectura como estímulo para la
escritura.
El maestro no debe suponer que la enseñanza de
la escritura mejora automáticamente la comprensión lectora y viceversa. Se debe
enseñar a los alumnos a escribir, igual que se les enseña a cómo comprender
mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseñados y relacionados entre sí
en forma sistemática, acabarán reforzándose el uno al otro.
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en
el área de la lectura no guarda relación alguna con lo que realizan en el de la
escritura o en otras áreas lingüísticas. Es responsabilidad del maestro
indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo
ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar
en su propia escritura.
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